Hieronder vind je de zeer sterk gereduceerde samenvatting van deel 5 uit het boek. Dit deel behandelt een vervolg op de ontwikkeling van de mens als individu door te gaan kijken naar het onderwijs en de relatie met zelfdeterminatietheorie (SDT).

1. SDT op scholen zoals ze zijn en zoals ze zouden kunnen zijn

Het doel van onderwijs is het bevorderen van menselijke bloei, waarbij dit laatste verwijst naar de bloei van capaciteiten en welzijn. De tekenen dat er bloei plaatsvindt: proactieve keuzevrijheid, verbeterd functioneren, prosociale relaties en psychologisch welzijn. Binnen SDT wordt floreren gezien als voortkomend uit gezonde motiverende wortels, zoals intrinsieke motivatie en neigingen om sociale waarden en praktijken te internaliseren en te integreren. Een belangrijke bevinding binnen SDT is dat de expressie van deze innerlijke motiverende bronnen en neigingen sterk wordt beïnvloed door sociaal-contextuele factoren. Helaas, om de lagere motivatiekwaliteit tegen te gaan, introduceren docenten vaak meer omgevingsdruk en controles om de afnemende interne motivaties van studenten te vervangen. Deze aanpak introduceert schadelijke bijwerkingen, waaronder een lagere autonome motivatie en psychologische toestanden zoals angst, schuldgevoelens en zelfs eigen toegebrachte aanvallen. Een focus op bloei daarentegen stelt studenten in staat om in nauw contact te blijven met vitale betrokkenheid-genererende motiverende middelen en biedt tevens de educatieve context die studenten nodig hebben om de vaardigheden, capaciteiten en persoonlijke middelen te ontwikkelen die ze nodig hebben om sociaal gewenste prestaties te bereiken.

Autonomie-ondersteunend onderwijs is gericht op het ondersteunen van de vrijwillige betrokkenheid van de leerling, het innemen van het perspectief van de leerling, het bieden van keuze, het presenteren van leeractiviteiten op een manier die aan de behoeften voldoet. Acht gedragingen van leraren die positief geassocieerd waren met de autonome motivatie van studenten werden ontdekt, ze omvatten: luisteren naar studenten, tijd vrijmaken voor zelfstandig werk, studenten kansen bieden om te spreken, verbetering of meesterschap erkennen, inspanning aanmoedigen, voortgang bevorderende hints geven wanneer studenten het moeilijk lijken te hebben, reageren op opmerkingen en vragen, en de perspectieven van studenten erkennen.

SDT suggereert dat wanneer studenten een gevoel van keuze ervaren in hun activiteiten, ze meer autonomie voelen en dat het prestaties en nieuwsgierigheid vergemakkelijkt. Toch is het belangrijk op te merken dat niet alle soorten keuzes geassocieerd zijn met de ervaring van autonomie of de motivatie vergroten. Er kunnen "keuzes" zijn die controlerend aanvoelen. Omgekeerd kan men slechts één optie hebben en toch een gevoel van keuze ervaren, op voorwaarde dat men het eens is met de waarde van die optie en degene vertrouwt die die keuze biedt. Maar zelfs met deze kanttekeningen hebben door de leraar gemaakte keuzes over het algemeen een positief effect op de motivatie van leerlingen.

Structuur biedt de nuttige informatieve ondersteuning en begeleiding die studenten nodig hebben om vaardigheden te ontwikkelen, goed te presteren en adaptief te functioneren. Een goede structuur ondersteunt het leren, zodat studenten over het algemeen optimale uitdagingen tegenkomen en positieve en bemoedigende begeleiding en feedback krijgen.

De manier waarop leraren lesgeven, heeft invloed op de motivatie, het functioneren en het welzijn van leerlingen. Het klasklimaat ontstaat binnen een dynamische en wederkerige relatie leraar-leerling. De bevindingen van onderzoek ondersteunen het idee dat onderwijzen en leren wederkerige onderwijsprocessen zijn, zodat studentenkeuzevrijheid mogelijkheden biedt voor "ondersteuning van bovenaf".

Leraren hebben, net als hun leerlingen, psychologische basisbehoeften aan autonomie, competentie en verbondenheid, waarvan de vervulling niet alleen van invloed is op de kwaliteit van hun onderwijs, maar ook op hun professionele inzet, werkplezier en welzijn. SDT stelt specifiek dat als leraren de behoeften van studenten actiever willen ondersteunen, ze zelf ondersteuning moeten ervaren. Er zijn aanwijzingen dat effectieve transformaties van scholen niet alleen gaan over het veranderen van het gedrag van leraren in de klas, maar ook over het ondersteunen van de psychologische basisbehoeften van leraren en al het andere schoolpersoneel.

In feite spelen ouders, leraren en leerlingen allemaal een rol bij de evaluatie van het schoolklimaat en de effectiviteit, als de actoren ter plaatse die er het meest door worden getroffen. Wanneer we ons richten op bloei en voldoening zullen we investeren in praktijken om interessante curricula op te stellen, communicatiestrategieën in de klas te verbeteren en te zorgen voor personalisatie in feedback en doelen voor succes. Dit wil zeggen dat het proces dat wordt gebruikt om resultaten te bereiken, ertoe doet. Sterker nog, we suggereren dat de procesmetingen er in de praktijk meer toe doen dan de uitkomstmaten, omdat het de eerste zijn die de laatste mogelijk maken en het beste voorspellen.

2. SDT en het leren van talen

In het dagelijks leven gaan we mogelijks om met mensen die andere talen spreken. Ondanks de talrijke mogelijkheden voor het leren van talen (LL), is LL verre van een eenvoudige of uniforme ervaring. Beïnvloedende factoren voor wetenschappers zijn de invloed van de leercontext en ook de noodzaak. Ook belangrijk is de eigen cognitieve aanleg of taalvaardigheid van de leerling, de keuze van de pedagogische aanpak door de instructeurs en de focus op de belangrijke rol van motivatie bij LL. De motiverende dynamiek vindt plaats in zowel formele als informele leercontexten. Zowel het sociaal-educatieve model als het zelf motiverende ontwikkelingsmodel leidden tot de creatie van het socio-ecologische model van zelfdeterminatie in LL.

We onderscheiden drie aspecten van de sociale context: de interpersoonlijke relaties met belangrijke anderen in het sociale netwerk van de leerling; het sociostructurele milieu, gekaderd in termen van sociaal-structurele relaties tussen groepen; en het socioculturele milieu waarbinnen deze sociale en psychologische dynamieken zich afspelen. Autonomie-ondersteuning houdt in dat studenten keuzes worden geboden maar ook dat er informatieve instructie wordt gegeven en dat er een veilige, betrokken verbinding tot stand wordt gebracht.

3. Motivatie en zelfregulatie in muziek, muzikanten en muziekonderwijs

Zelfs zonder enige gespecialiseerde training zijn de meeste mensen in staat om een deuntje uit het hoofd te neuriën, te zingen of te fluiten en dat doen ze voor de lol. Op deze manier is muziek een prototype van intrinsiek gemotiveerd gedrag. Het vermogen om muziek te produceren en waar te nemen lijkt een geëvolueerd menselijk vermogen te zijn. Er zijn ook tekenen dat muziek adaptief is: het vergemakkelijkt sociale cohesie en communicatie, codering en terughalen van geheugen, verbeterde stemming, verminderde depressie en angst, en seksuele selectie. De ervaring van muziek wordt geassocieerd met plezier, affectie en stemming, die relevant zijn voor behoeftevervulling en intrinsieke motivatie. We kijken naar de ervaringen van muziek via twee benaderingen, zijnde de muzikale ontwikkeling en de sociale contexten van het leren van muziek.

Muziek is belangrijk voor iedereen. Het is een creatief en technisch prestatiedomein, waar vaardigheden en capaciteiten kunnen worden verfijnd tot ontzagwekkende niveaus van technische verfijning. Op dit gebied van muziekuitvoering duiken motiverende factoren op, omdat het verwerven van expertise zowel een lange reis van leren en oefenen vereist, als het gelijktijdige behoud van iemands intrinsieke motivatie voor de kunst zelf.

4. SDT in onderwijs, onderzoek en praktijk van gezondheidsberoepen

Health Profession Education (HPE) omvat alle onderwijsstudies die leiden tot professionals die door hun afstuderen in staat zijn om in de gezondheidszorg te werken. Studentkenmerken zoals doorzettingsvermogen, zelfsturing, coöperatie, zelftranscendentie, bereidheid om te beginnen en bereidheid om offers te brengen werden positief geassocieerd met zelfbepaalde motivatie. Ook autonomie-ondersteunend leerklimaat, tijdige en constructieve feedback werden geassocieerd met zelfbepaalde motivatie welke positief geassocieerd is met reflectie bij het leren, academisch zelfbeeld, aanpassing aan de universiteit, harmonieuze passie, positieve emoties, academische betrokkenheid, aanwezigheid in de klas en “deep learning”-benadering. Het is negatief gerelateerd aan burn-out, angst, depressie, negatieve emoties en stress. Autonome motivatie was positief geassocieerd met de academische prestaties van geneeskundestudenten.

De waargenomen kwaliteit van de onderwijsomgeving had een directe positieve associatie met de bevrediging van de psychologische basisbehoeften wat positief geassocieerd is met vitaliteit en met levenslang leren. Tevredenheid over autonomie en verbondenheid had een direct positief verband met het welzijn van geneeskundestudenten, terwijl tevredenheid over competentie een indirect effect had via veerkracht. Hogere opmerkzaamheid, veerkracht en behoeftebevrediging werden geassocieerd met minder waargenomen stress.

Positieve ervaringen op het gebied van verbondenheid, competentie en autonomie bij het uitvoeren van taken en verantwoordelijkheden hielpen bij de overgang van een beginner naar een professional. Het bestaan van een selectieproces werkte demotiverend, maar weerhield studenten er niet van om zich aan te melden. De intrinsieke motivatie werd versterkt door interactie met medische professionals in hun netwerk.

De motivatie van leraren is een belangrijk onderwerp in HPE, aangezien gezondheidswerkers zelden worden opgeleid om les te geven. Autonomieondersteuning die aan studenten werd geboden bij het onderwijzen van leren of klinische supervisie werd geassocieerd met autonome motivatie van studenten om te leren, verhoogde interesse in het onderwerp, beter leren, de waargenomen competentie van studenten, bio-psychosociale waarden, welzijn en academische prestaties.

Tips voor het stimuleren van intrinsieke motivatie van studenten: begrijp en zorg voor de behoeften en wensen van studenten, laat de autonome motivatie van leerlingen richting geven aan hun gedrag, gebruik geen prikkels om te motiveren, stimuleer studenten om actief deel te nemen aan het leren, maak studenten verantwoordelijk voor hun eigen leerproces, zorg voor structurele begeleiding, bied uitdagingen aan op basis van het leervermogen van student, geef positieve en constructieve feedback, verleen emotionele steun, erken leer gerelateerde negatieve gevoelens, leg de waarde of relevantie van oninteressante activiteiten uit, zorg voor keuzes in het leren en gebruik suggestieve taal in plaats van de controlerende taal voor instructie van studenten.

5. SDT en het onderwijs aan leerlingen met een handicap

Om zelfbepalend te zijn, moet men de vaardigheden hebben om verschillende elementen van zijn omgeving te beheren. De mens streeft ernaar de oorsprong van zijn gedrag. Historisch gezien werd handicap begrepen binnen een pathologiemodel: handicap werd gezien als een probleem in de persoon. Als gevolg hiervan werden mensen met een handicap gezien als gebroken of ziek en fundamenteel verschillend van andere mensen op grond van hun handicap. Het leidde ertoe dat mensen met een handicap werden afgezonderd gemarginaliseerd.

Naarmate de beweging voor zelfbeschikking in een stroomversnelling kwam, begon de medische wereld het op ziekte gebaseerde model van handicaps te heroverwegen dat al meer dan een eeuw de scepter zwaaide.

Mensen die zelfbepaald zijn, maken of zorgen ervoor dat dingen in hun eigen leven gebeuren, in plaats van dat iemand of iets anders ervoor zorgt dat ze handelen. Zelfbepaald handelen is doelgericht en wordt gedreven door voorkeuren en interesses en stelt mensen in staat de kwaliteit van hun leven te verbeteren. Drie essentiële kenmerken: wilshandeling (een bewuste keuze maken op basis van de voorkeuren, zelf-geïnitieerd handelen), daadkrachtige actie (zelfgestuurd, zelfregulerend en zelfgericht handelen in functie van een doel) en actie-controle overtuiging. Dit laatste gebaseerd op de verwachting over het vermogen om een bepaald doel te bereiken, de relatie tussen middel en doel alsook welke middelen een persoon kan gebruiken wanneer het zelf als ‘agent’ optreedt.

Autonomie ondersteunende leraren communiceren regelmatig om de verwachtingen te verduidelijken en de gevoelens van studenten te erkennen, bieden meerkeuzemogelijkheden aan, stimuleren en ondersteunen studenten om actief deel te nemen, geven positieve en informatieve feedback, bieden begeleiding waarin de verwachtingen en de rol van de student duidelijk worden vermeld. Bij zelfbepaald onderwijzen leren leraren de studenten om zichzelf te onderwijzen; leren studenten hoe ze doelen kunnen stellen en bereiken en plannen kunnen maken; geven leraren het eigenaarschap voor het leren over aan de leerling; bieden leraren competentieondersteuning door de nadruk te leggen op ervaringen van meesterschap, ondersteunende feedback te geven en instructies af te stemmen op de sterke punten en capaciteiten van studenten; bieden leraren ondersteuning bij verbondenheid door keuzemogelijkheden te bieden, de wil te ondersteunen en het doelproces te benadrukken; bevorderen leraren autonomie en verbondenheid door empathie te tonen, oprechte interesse te tonen in het werk van studenten en het perspectief van de studenten in te nemen; nemen studenten initiatief bij het leren omdat leren zinvol en van persoonlijke waarde voor hen is.

Het bevorderen van zelfbeschikking in het speciaal onderwijs gebeurt binnen een kader dat de ontwikkeling van inspanningen ter bevordering van zelfbepaald leren begeleidt, waarbij leerlingen handelen om persoonlijk gewaardeerde leerresultaten na te streven, zelfreguleren ze een probleemoplossende volgorde om prioriteiten te onderzoeken op basis van voorkeuren, interesses en waarden en voeren het actieplan uit.

Het is belangrijk om te benadrukken dat interventies die zijn ontwikkeld om studenten met een handicap in staat te stellen zelfbepaalde leerlingen te worden, geen interventies zijn die alleen betrekking hebben op handicaps. Alle leerlingen moeten in staat worden gesteld om zelfbepaalde leerlingen te worden, om verantwoordelijkheid te nemen voor en keuzevrijheid in hun onderwijs, en om veroorzakers in hun leven te zijn.

The Oxford handbook of Self-Detemination Theory, Richard M. Ryan (ed), Oxford Library of Psychology, Oxford University Press 2023, ISBN 9780197600047